“新课改的教学是啥模样”，请看我的回答-课改过河卒-Bokee

　　　　很偶然,在互联网上看<新课改的教学是啥模样?>一文。不过这篇文章并没有直接回答问题，而是讲了不少故事或者例子。新课改的教学是啥模样?我的回答是，实施过程完整化教学模式你也能上‘新课改的教学’。下面先展示“过程完整化教学模式”，之后简单介绍操作过程。１．过程完整化教学模式图(请阅下一个日志) ２．过程完整化教学模式的操作要领 ⑴．上课伊始，教师以课题性问题（任务）的形式呈现教学内容要实现自主、探究教学，最关键的是以课题性、挑战性问题（任务）的形式呈现教学任务。确定出让学生自主探究的问题（任务），将是教学设计的首要任务。与教师的讲解、分析和表演等方面的准备而言，确定出具有价值的合理的“学生自主探究的问题（任务）”更为重要。值得提出的是，如果未能摆脱“教师是复制知识者”的思维框架，那么，教学设计中填写教学目的、教学重点和难点，教学步骤以及教师的启发、诱导、点拨、引发、导入等方面的准备工作，将有悖于“自主、合作、探究”教学追求，课堂教学必然是“教师讲、学生听”。以课题性问题（任务）的形式呈现教学内容之后，要求（在五要五不要课堂制度下，参阅问题）每个学生独立自主地尝试着解决问题（完成任务）。课题性问题，对学生而言，是他们人生当中第一次遇到的问题(任务)，因而课堂上很容易形成如下局面：学生以研究者的身份，探索教师所提供的课题性问题。这里的课题性问题（任务）具有训练学生发散思维功能的挑战性的问题（任务），是足以“卡住”学生的问题，换句话说，是多元智能的教与学倡导的“问题连续体”的三、四类问题（任务）。呈现课题性问题（任务）既是最重要的理念，又是最重要的操作要点，实施过程完整化教学模式不能忽视这一点。美国亚利桑那大学的琼•梅克等人基于多元智能的研究，创建了 "问题连续体"。"问题连续体"是一种问题的分类体系，它从问题、方法和答案这三个维度来描述，从封闭到开放，分为五个层次，又被称为"梅克—斯克维的问题类型连续体"或者叫"DISCOVER问题连续体矩阵"。问题方法答案教师学生教师学生教师学生一已知已知已知已知已知未知二已知已知已知未知已知未知三已知已知多种未知多种未知四已知已知开放的未知开放的未知五未知未知未知未知未知未知注:表格中的‘教师’是问题呈现者，‘学生’是问题解决者。值得提出的是，课堂教学不但要由问题开始，而且还要从课题性问题开始；教学过程做到自上而下、由难至易走向提供子级问题，遵循人的学习过程的复杂性、曲折性。这对以往那种从复习提问、导入新课，由易至难一步一步启发引导的小步子线性教学程序而言，是一场真正的教学革命。课题性问题（任务）是根据教学内容来提炼的，最好能够包容、涵盖整堂课的教学内容。不过对学生而言，这不是高不可攀的难题。因为某一节课的教学内容总是在以往的教学基础上安排，教材的编写者也一定会考虑过学习者的认知水平、经验以及已有知识准备等。 ⑵．教师变更问题，促进学生的学习方式的变革面对问题（任务），当学生无思路或者无头绪，无法尝试着解决问题时，教师要改变（或者改变提问的角度，或者降低难度）原先问题（任务），并提供相应的教学时间，以此来鼓励（甚至‘迫使’）学生参与教学过程。换句话说，教学过程不是说服、恳求，也不是下令的过程，也不再是线性的“师讲、生听”的传授、灌输过程，而是创设良好的情境，让学生自己自主、探究的非线性的循环过程。非线性的教学循环过程，要求教师做到一方面态度明确、中肯、坚决，另一方面要宽容、等待，有耐心。教师宁可多次提供子级问题（任务），多提供一些时间，也不要轻易提供现成思路，更不能廉价地奉送答案。彻底改变有些学生课堂上“出工不出力”，不参与教学过程的被动局面。 ⑶．提供子级问题（任务），帮助学生建构知识，避免复制知识对学生的思维过程进行判断的基础上，提供适当的子级问题（任务），以便帮助学生建构知识。值得注意的是，在课前的教学设计中有必要准备一整套的子级问题（任务），但是教师最好还是根据现场实际随机应变，提炼出新的子级问题（任务）来。现场提炼的问题（任务）的针对性会更强，会更有利于提高教学质量。每提供一次子级问题（任务）之前，教师要认真判断学生的学习过程；提出问题（任务）之后还要提供相应的教学时间。要求教师做到：要忍耐、等待、宽容，不要急于启发、引导、点拨，不要忙于讲解。这样的教学，才有可能做到“教师不复制知识，而帮助学生建构知识”。 ⑷．非线性教学循环不搞整齐划一的教学一级问题之下提供子级问题（任务）时，根据当场学生的学习情况，可以在同一时间内布置两个或多个不同难度的问题，学生可按需选择问题（任务），进行他们各自的自主、探究活动。“五要五不要”教学制度是这种非线性教学循环的保证，即便是班级学生多的大班额条件下，也能够营造出安安静静的学习环境，让不同水平的学生都有可能按照自己的水平做自主探究活动。这样的教学活动，有可能避免教学过程整齐划一而造成的种种弊端。 ⑸．“教师以学员身份发言/学生阅读教材”--变革教师的教学方式 “教师以学员身份发言”，有两层意思。一是以学员而不以专家身份出现，即师生平等；一是不传(道)、不授(业)、不解(惑)而是跟学生对话，强调自己的的感悟、体验、思路和结果等。 “教师以学员身份发言”，一定要重视课堂上出现的鲜活的情景，发言要有针对性，不要无视现场情景，一味地教教材、盲目地复制知识。可用“学生阅读教材”来代替“教师以学员身份发言”这一教学环节。这样教师可以少说话，甚至可以做到不发言。教改实践说明，实施过程完整化教学模式时，“学生阅读教材”的效果，有时比教师的讲解效果还要好，并且还能节省教学时间。 ⑹．“鼓励学生质疑”--师生互动的最高境界 “学生质疑”的过程肯定是个非线性过程，几十位学生所提出的问题具有偶然性、随机性、不可预测性。在这里简单回顾前面的教学过程：在课堂上，学生人生第一次遇到某一学科的课题性问题，独立自主地尝试着解决；随着老师变更问题（任务）他们继续自主、探究，经历了一段时间的研究之后，听教师的发言或者阅读教科书。在阅读过程中学生可以反思自己的猜想、思路和结论。在如此教学过程中，一般情况下，学生有可能提出各种各样的问题。这个教学环节的根本目的是促进学生形成问题，鼓励学生提出问题。学生有无问题，所提问题的质量如何，提问题是否具有普遍性，是自主、探究活动的延续，也对上面教学过程有无自主、探究特征的一种检验。所以教师没有必要急于解答学生的问题；学生提出的很多问题可以在课下解决；可以收集学生写来的纸条子，可以选择其中最具有价值和代表性的问题，进行现场讨论。这样做既节省时间又能促进课堂教学质量的提高；针对学生提出的非常规性问题，教师有时可以公开承认自己有所不知有所不会；注意，千万不能挫伤和打击学生提问题的积极性。对教师而言，这种“鼓励学生质疑”的非线性教学环节具有很大的挑战性。正是这种挑战性，使教师在教学活动中更能焕发生命活力。 ⑺．所有一级问题的教学循环过程跟第一个一级基本相同（略）。 ⑻．把终结阶段变成为高层次的自主、探究教学阶段终结阶段的教学循环过程，与第一个一级问题的教学循环基本相同。值得注意的是，终结阶段的问题应具备如下特殊功能—面对这个问题，学生通过再次自主、探究活动，能够把所学新概念、规律、原理等与已有概念、规律、原理联系起来，经历区分、协调、组建等一系列的思维过程，构建起他们自己的新知识体系。一句话，课堂教学的终结阶段应该成为更高层次上进行的自主、探究教学阶段，不仅是新知识与已有知识之间的协调和构建过程，而且甚至是新思想与已有思想之间协调与整合过程。如能做好终结阶段的教学，落实“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三维一体的课程标准，进而有利于培养“完整的人”成为可能。 ⑼．有准备地进行深层次地合作学习实施过程完整化教学模式，“合作学习”是在每位学生的自主、探究活动的基础上进行，一般不主张“边合作边探究”的方式。课堂教学的前一半(或者2/3)时间内，试图让每个学生独立自主、探究钻研，让每位学生取得跟他人合作的资格。学生只有各自经历自主、探究过程，有所感悟、体验、有所思路和有一定的结果，才能获得跟别人进行合作的资格。在课堂教学的后半段时间内，教师安排时间，让学生进行合作学习。一般要以小型的成果发布会的形式进行合作学习：学生发言交流，评论、评价，相互补充完善，开展论证辩驳等。一般情况下，全班同学之间开展合作学习，当然不排除小组或同桌之间交流对话。我们认为，课堂教学中的每个一级问题之后的“鼓励学生质疑”，是深层次合作学习的很好机会。注意，论合作学习的效果而言，运用现成的结论来进行争辩或者补充结论、堆砌结论等合作学习的效果，远不如提出新问题、提出非常规性问题等合作学习的效果。总之，学生之间的合作学习是有条件的。合作效果应该1＋1>2；避免1＋1≤2的合作。 ⑽．临下课前要宣布下节课的结构化问题的核心—课题性、挑战性问题，鼓励学生课后继续自主探究活动下课前只展示本节课的结构化问题，可以擦掉结论部分；并宣布下节课的课题性问题（任务）。但要提醒学生不要急于得出结论，不急于从书上或者别人嘴巴中找到现成结论。因为，谁一旦找到现成结论，他的探究活动就会停止；另外，下节课还有机会师生一起探究。

很偶然,在互联网上看<新课改的教学是啥模样?>一文。不过这篇文章并没有直接回答问题，而是讲了不少故事或者例子。
新课改的教学是啥模样?我的回答是，实施过程完整化教学模式你也能上‘新课改的教学’。

下面先展示“过程完整化教学模式”，之后简单介绍操作过程。
１．过程完整化教学模式图(请阅下一个日志)

２．过程完整化教学模式的操作要领
⑴．上课伊始，教师以课题性问题（任务）的形式呈现教学内容
要实现自主、探究教学，最关键的是以课题性、挑战性问题（任务）的形式呈现教学任务。确定出让学生自主探究的问题（任务），将是教学设计的首要任务。与教师的讲解、分析和表演等方面的准备而言，确定出具有价值的合理的“学生自主探究的问题（任务）”更为重要。值得提出的是，如果未能摆脱“教师是复制知识者”的思维框架，那么，教学设计中填写教学目的、教学重点和难点，教学步骤以及教师的启发、诱导、点拨、引发、导入等方面的准备工作，将有悖于“自主、合作、探究”教学追求，课堂教学必然是“教师讲、学生听”。
以课题性问题（任务）的形式呈现教学内容之后，要求（在五要五不要课堂制度下，参阅问题）每个学生独立自主地尝试着解决问题（完成任务）。课题性问题，对学生而言，是他们人生当中第一次遇到的问题(任务)，因而课堂上很容易形成如下局面：学生以研究者的身份，探索教师所提供的课题性问题。这里的课题性问题（任务）具有训练学生发散思维功能的挑战性的问题（任务），是足以“卡住”学生的问题，换句话说，是多元智能的教与学倡导的“问题连续体”的三、四类问题（任务）。呈现课题性问题（任务）既是最重要的理念，又是最重要的操作要点，实施过程完整化教学模式不能忽视这一点。
     美国亚利桑那大学的琼•梅克等人基于多元智能的研究，创建了 "问题连续体"。"问题连续体"是一种问题的分类体系，它从问题、方法和答案这三个维度来描述，从封闭到开放，分为五个层次，又被称为"梅克—斯克维的问题类型连续体"或者叫"DISCOVER问题连续体矩阵"。
   	  问 题	  方     法	  答    案
	教师	学生	教师	学生	教师	学生
一	已知	已知	已知	已知	已知	未知
二	已知	已知	已知	未知	已知	未知
三	已知	已知	多种	未知	多种	未知
四	已知	已知	开放的	未知	开放的	未知
五	未知	未知	未知	未知	未知	未知
注:表格中的‘教师’是问题呈现者，‘学生’是问题解决者。
值得提出的是，课堂教学不但要由问题开始，而且还要从课题性问题开始；教学过程做到自上而下、由难至易走向提供子级问题，遵循人的学习过程的复杂性、曲折性。这对以往那种从复习提问、导入新课，由易至难一步一步启发引导的小步子线性教学程序而言，是一场真正的教学革命。
课题性问题（任务）是根据教学内容来提炼的，最好能够包容、涵盖整堂课的教学内容。不过对学生而言，这不是高不可攀的难题。因为某一节课的教学内容总是在以往的教学基础上安排，教材的编写者也一定会考虑过学习者的认知水平、经验以及已有知识准备等。
⑵．教师变更问题，促进学生的学习方式的变革
面对问题（任务），当学生无思路或者无头绪，无法尝试着解决问题时，教师要改变（或者改变提问的角度，或者降低难度）原先问题（任务），并提供相应的教学时间，以此来鼓励（甚至‘迫使’）学生参与教学过程。换句话说，教学过程不是说服、恳求，也不是下令的过程，也不再是线性的“师讲、生听”的传授、灌输过程，而是创设良好的情境，让学生自己自主、探究的非线性的循环过程。
非线性的教学循环过程，要求教师做到一方面态度明确、中肯、坚决，另一方面要宽容、等待，有耐心。教师宁可多次提供子级问题（任务），多提供一些时间，也不要轻易提供现成思路，更不能廉价地奉送答案。彻底改变有些学生课堂上“出工不出力”，不参与教学过程的被动局面。
 
⑶．提供子级问题（任务），帮助学生建构知识，避免复制知识
对学生的思维过程进行判断的基础上，提供适当的子级问题（任务），以便帮助学生建构知识。值得注意的是，在课前的教学设计中有必要准备一整套的子级问题（任务），但是教师最好还是根据现场实际随机应变，提炼出新的子级问题（任务）来。现场提炼的问题（任务）的针对性会更强，会更有利于提高教学质量。
每提供一次子级问题（任务）之前，教师要认真判断学生的学习过程；提出问题（任务）之后还要提供相应的教学时间。要求教师做到：要忍耐、等待、宽容，不要急于启发、引导、点拨，不要忙于讲解。这样的教学，才有可能做到“教师不复制知识，而帮助学生建构知识”。
⑷．非线性教学循环不搞整齐划一的教学
一级问题之下提供子级问题（任务）时，根据当场学生的学习情况，可以在同一时间内布置两个或多个不同难度的问题，学生可按需选择问题（任务），进行他们各自的自主、探究活动。“五要五不要”教学制度是这种非线性教学循环的保证，即便是班级学生多的大班额条件下，也能够营造出安安静静的学习环境，让不同水平的学生都有可能按照自己的水平做自主探究活动。这样的教学活动，有可能避免教学过程整齐划一而造成的种种弊端。
⑸．“教师以学员身份发言/学生阅读教材”--变革教师的教学方式
“教师以学员身份发言”，有两层意思。一是以学员而不以专家身份出现，即师生平等；一是不传(道)、不授(业)、不解(惑)而是跟学生对话，强调自己的的感悟、体验、思路和结果等。
“教师以学员身份发言”，一定要重视课堂上出现的鲜活的情景，发言要有针对性，不要无视现场情景，一味地教教材、盲目地复制知识。
可用“学生阅读教材”来代替“教师以学员身份发言”这一教学环节。这样教师可以少说话，甚至可以做到不发言。教改实践说明，实施过程完整化教学模式时，“学生阅读教材”的效果，有时比教师的讲解效果还要好，并且还能节省教学时间。
⑹．“鼓励学生质疑”--师生互动的最高境界
“学生质疑”的过程肯定是个非线性过程，几十位学生所提出的问题具有偶然性、随机性、不可预测性。在这里简单回顾前面的教学过程：在课堂上，学生人生第一次遇到某一学科的课题性问题，独立自主地尝试着解决；随着老师变更问题（任务）他们继续自主、探究，经历了一段时间的研究之后，听教师的发言或者阅读教科书。在阅读过程中学生可以反思自己的猜想、思路和结论。在如此教学过程中，一般情况下，学生有可能提出各种各样的问题。
这个教学环节的根本目的是促进学生形成问题，鼓励学生提出问题。学生有无问题，所提问题的质量如何，提问题是否具有普遍性，是自主、探究活动的延续，也对上面教学过程有无自主、探究特征的一种检验。所以教师没有必要急于解答学生的问题；学生提出的很多问题可以在课下解决；可以收集学生写来的纸条子，可以选择其中最具有价值和代表性的问题，进行现场讨论。这样做既节省时间又能促进课堂教学质量的提高；针对学生提出的非常规性问题，教师有时可以公开承认自己有所不知有所不会；注意，千万不能挫伤和打击学生提问题的积极性。
对教师而言，这种“鼓励学生质疑”的非线性教学环节具有很大的挑战性。正是这种挑战性，使教师在教学活动中更能焕发生命活力。
⑺．所有一级问题的教学循环过程跟第一个一级基本相同（略）。
⑻．把终结阶段变成为高层次的自主、探究教学阶段
终结阶段的教学循环过程，与第一个一级问题的教学循环基本相同。值得注意的是，终结阶段的问题应具备如下特殊功能—面对这个问题，学生通过再次自主、探究活动，能够把所学新概念、规律、原理等与已有概念、规律、原理联系起来，经历区分、协调、组建等一系列的思维过程，构建起他们自己的新知识体系。一句话，课堂教学的终结阶段应该成为更高层次上进行的自主、探究教学阶段，不仅是新知识与已有知识之间的协调和构建过程，而且甚至是新思想与已有思想之间协调与整合过程。如能做好终结阶段的教学，落实“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三维一体的课程标准，进而有利于培养“完整的人”成为可能。
⑼．有准备地进行深层次地合作学习
实施过程完整化教学模式，“合作学习”是在每位学生的自主、探究活动的基础上进行，一般不主张“边合作边探究”的方式。课堂教学的前一半(或者2/3)时间内，试图让每个学生独立自主、探究钻研，让每位学生取得跟他人合作的资格。学生只有各自经历自主、探究过程，有所感悟、体验、有所思路和有一定的结果，才能获得跟别人进行合作的资格。在课堂教学的后半段时间内，教师安排时间，让学生进行合作学习。一般要以小型的成果发布会的形式进行合作学习：学生发言交流，评论、评价，相互补充完善，开展论证辩驳等。一般情况下，全班同学之间开展合作学习，当然不排除小组或同桌之间交流对话。
我们认为，课堂教学中的每个一级问题之后的“鼓励学生质疑”，是深层次合作学习的很好机会。注意，论合作学习的效果而言，运用现成的结论来进行争辩或者补充结论、堆砌结论等合作学习的效果，远不如提出新问题、提出非常规性问题等合作学习的效果。
总之，学生之间的合作学习是有条件的。合作效果应该1＋1>2；避免1＋1≤2的合作。
⑽．临下课前要宣布下节课的结构化问题的核心—课题性、挑战性问题，鼓励学生课后继续自主探究活动
下课前只展示本节课的结构化问题，可以擦掉结论部分；并宣布下节课的课题性问题（任务）。但要提醒学生不要急于得出结论，不急于从书上或者别人嘴巴中找到现成结论。因为，谁一旦找到现成结论，他的探究活动就会停止；另外，下节课还有机会师生一起探究。

习题课、试题评讲课如何应用过程完整化教学模式? 提问者认为:"感觉上习题也可应用，但是效率会不会低呢？给学生充分的时间思考肯定会讲不了多少内容，似乎效率低。但若能真正解决几个问题则可以省去后面重复讲解的时间，从这点来看效率是高"。我的回答是,习题课、试题评讲课都可以运用过程完整化教学模式。具体实践说明，这样复习后中考、高考成绩提高比较明显。从道理上讲，教材的正文部分（主要的知识结论和定律以及概念规律的建立）可以用过程完整化教学模式进行教学，所以习题课、试题评讲课（是应用知识结论，是运用概念、规律来解决问题的过程），更不在话下。提问者估计得对！“给学生充分的时间思考肯定会讲不了多少内容，似乎效率低。但若能真正解决几个问题则可以省去后面重复讲解的时间，从这点来看效率是高"。十多年的教学实践也说明了这一点。正因为”能真正培养能力，从长远来看，效率更是高了“。这正是运用新型模式的学校和老师越来越多的最主要的原因。习题课与新课中应用过程完整化教学模式有何不同？我认为，实施过程完整化教学模式时，这两种课堂教学基本一样。要讲区别的话，新课的主要特点是，对学生而言是新的，是他们人生当未曾明确学习到的新概念、新规律、新结论等等；而习题课的特点跟新课不同，习题课所涉及的概念、规律和结论等，学生曾经学到过，不是全新的内容。实施过程完整化教学模式可以让学生新课，所以在习题课中实施过程完整化教学模式并不成为问题。实施过程完整化教学模式上习题课时，教师首先把习题（问题）当作课题性、挑战性问题摆在学生面前；在”五要五不要“的前提下让每个学生尝试着寻找思路、解决问题；教师观察当场情景，需要等待、宽容，不急于讲解，而是判断学生的困惑所在；当场提炼出子级问题，以便选择时机提供给学生，并提供相应的时间，以便让学生继续自主、探究。有必要和可能时，还可以提供另一个子级问题。如此进行到一定时候，教师针对学生的”要害处“用少量语言指点一下。当然有必要时，教师可以（运用多媒体，并不花太多时间）展示出自己的解题（回答问题）的整体思路和解题过程和结果。之后，可以让学生提问。我的另一条建议是，上习题课时，可以当作一次小考。课堂的前半段时间是”考试“时间，后半段时间是教师根据现场出现的问题，再提问、再折腾学生的过程。最后阶段教师展示自己的解题思路和过程及结论，并让学生提问。习题课中请实施过程完整化教学模式，只要坚持做下去，随着时间的推移，很多顾虑和疑问会自然消失的。

习题课、试题评讲课如何应用过程完整化教学模式?

提问者认为:"感觉上习题也可应用，但是效率会不会低呢？给学生充分的时间思考肯定会讲不了多少内容，似乎效率低。但若能真正解决几个问题则可以省去后面重复讲解的时间，从这点来看效率是高"。

我的回答是,习题课、试题评讲课都可以运用过程完整化教学模式。具体实践说明，这样复习后中考、高考成绩提高比较明显。
   
   从道理上讲，教材的正文部分（主要的知识结论和定律以及概念规律的建立）可以用过程完整化教学模式进行教学，所以 习题课、试题评讲课（是应用知识结论，是运用概念、规律来解决问题的过程），更不在话下。

提问者估计得对！“给学生充分的时间思考肯定会讲不了多少内容，似乎效率低。但若能真正解决几个问题则可以省去后面重复讲解的时间，从这点来看效率是高"。十多年的教学实践也说明了这一点。正因为”能真正培养能力，从长远来看，效率更是高了“。这正是运用新型模式的学校和老师越来越多的最主要的原因。

习题课与新课中应用过程完整化教学模式有何不同？我认为，实施过程完整化教学模式时，这两种课堂教学基本一样。要讲区别的话，新课的主要特点是，对学生而言是新的，是他们人生当未曾明确学习到的新概念、新规律、新结论等等；而习题课的特点跟新课不同，习题课所涉及的概念、规律和结论等，学生曾经学到过，不是全新的内容。实施过程完整化教学模式可以让学生新课，所以在习题课中实施过程完整化教学模式并不成为问题。

实施过程完整化教学模式上习题课时，教师首先把习题（问题）当作课题性、挑战性问题摆在学生面前；在”五要五不要“的前提下让每个学生尝试着寻找思路、解决问题；教师观察当场情景，需要等待、宽容，不急于讲解，而是判断学生的困惑所在；当场提炼出子级问题，以便选择时机提供给学生，并提供相应的时间，以便让学生继续自主、探究。有必要和可能时，还可以提供另一个子级问题。如此进行到一定时候，教师针对学生的”要害处“用少量语言指点一下。当然有必要时，教师可以（运用多媒体，并不花太多时间）展示出自己的解题（回答问题）的整体思路和解题过程和结果。之后，可以让学生提问。
   
   我的另一条建议是，上习题课时，可以当作一次小考。课堂的前半段时间是”考试“时间，后半段时间是教师根据现场出现的问题，再提问、再折腾学生的过程。最后阶段教师展示自己的解题思路和过程及结论，并让学生提问。
  
   习题课中请实施过程完整化教学模式，只要坚持做下去，随着时间的推移，很多顾虑和疑问会自然消失的。

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